DEFINICIONES

ADQUISISCIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS: Este término es utilizado unas veces en contraposición al de aprendizaje y otras como su sinónimo. La investigación sobre adquisición de lenguas segundas acuñó este término para designar el conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación. Este desarrollo consiste en la superación de unos estadios sucesivos, que se presentan en un orden de adquisición natural. La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje sirve de fundamento teórico al enfoque natural, propuesta metodológica de S. Krashen (1983). Según Krashen, la adquisición de una lengua segunda consiste en el conjunto de procesos de carácter natural e inconsciente mediante los cuales el aprendiente desarrolla —al igual que hacen los niños en la lengua primera— la competencia para la comunicación; el aprendizaje, a su vez, se refiere al conjunto de procesos conscientes en el marco de una enseñanza formal, en la cual se produce la corrección de errores, que permite al alumno alcanzar el conocimiento explícito de las reglas gramaticales y de uso lingüístico de la lengua segunda, así como la capacidad de expresar verbalmente ese conocimiento.
ACULTURACIÓN: Proceso de adaptación gradual de un individuo (o de un grupo de individuos) de una cultura a otra con la cual está en contacto continuo y directo,  sin que ello implique, necesariamente, el abandono de los patrones de su cultura de origen. Dicho contacto suele derivar en influencias culturales mutuas que comportan cambios en una o en ambas culturas. El proceso de aculturación consiste, por un lado, en la incorporación de elementos de la nueva cultura y, por otro, en el reajuste de los patrones culturales del individuo o grupo, motivados ambos por la necesidad de reorientar sus pensamientos, sentimientos y formas de comunicación a las exigencias de las realidades externas.

Existen numerosos modelos de explicación de la aculturación. Entre los que la estudiaron en relación con la adquisición de segundas lenguas, figura J. Schumann (1976), quien advirtió que las personas que hablaban pidgin evidenciaban una fosilización tanto lingüística como social. Su modelo identifica tres estrategias de integración:

• la asimilación o total adaptación a la cultura nueva, 
• la aculturación, que consiste en aprender a funcionar en una cultura nueva manteniendo la identidad propia y,
• la preservación de los patrones culturales de su cultura de origen o total rechazo de la cultura nueva.

En el modelo de W. Acton y J. Walter de Felix (1986), se establecen 4 niveles de aculturación:

• Turista: en este nivel la cultura es casi inaccesible. Se produce cierto grado de choque cultural y se utilizan estrategias y recursos de la lengua materna.
• Superviviente: nivel funcional del lenguaje y de comprensión funcional de la cultura. Al final de esta etapa sitúan el nivel umbral de aculturación.
• Inmigrante: nivel que suelen alcanzar las personas con cierto grado de educación y que llevan cierto tiempo en la cultura meta.
• Ciudadano: cercano al nivel del hablante nativo. 

El concepto de aculturación adquiere especial relevancia en las situaciones de aprendizaje de lenguas en situación de inmersión. Los modelos que explican la aculturación ayudan a los profesores a identificar los estadios por los que pasan los estudiantes en el proceso de adquisición de la lengua y de la cultura y, consecuentemente, a ajustar sus decisiones docentes.

ADUCTO: Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso.

En los estudios de adquisición de segundas lenguas, suele distinguirse entre la totalidad de los datos presentes en el aducto que el aprendiente recibe y la porción de ellos que es capaz de comprender y, como consecuencia, almacenar en su memoria a corto plazo. A este proceso se lo conoce como la apropiación de datos o intake. Parte de los conocimientos almacenados temporalmente puede llegar a incorporarse en la memoria a largo plazo.

CHOQUE CULTURAL: Conocido también con el vocablo inglés cultural shock, se refiere al conjunto de reacciones que puede llegar a experimentar un individuo, y por extensión el aprendiente de segundas lenguas o lenguas extranjeras, al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la propia, cuyo grado de conocimiento puede ser muy diverso entre individuos. Según las investigaciones actuales, se sostiene generalmente que cuanto mayor es la distancia entre la cultura propia y la extranjera mayor es el choque cultural.
 Sin embargo, la reacción del individuo viene condicionada por los factores personales (como, por ejemplo, la personalidad, la actitud, los conocimientos previos, la experiencia en situaciones de comunicación intercultural o las expectativas creadas en torno a la cultura en cuestión) y los factores ambientales. Además de estos factores, también cabe destacar la importancia del tiempo de permanencia en el país extranjero, el establecimiento de vínculos profesionales y/o personales con miembros de la nueva cultura o la frecuencia de los encuentros con miembros de la propia cultura.
DISTANCIA LINGÜÍSTICA: Nos referimos a la diferencia tipológica entre dos o más lenguas, es decir, al grado de semejanza o divergencia estructural, léxica, etc. que entre ellas se da. En la enseñanza de lenguas, la distancia lingüística alude a la que existe entre la lengua primera del alumno y la lengua meta. La distancia puede ser considerada como un fenómeno meramente lingüístico, según el grado de diferencias lingüísticas objetivas entre dos lenguas; o como un fenómeno psicolingüístico que viene determinado por el modo en el que los aprendices perciben la relación entre su lengua primera y la lengua meta (distancia psicológica).
Otro ámbito en el que se toma en cuenta este término es el de la traducción. La distancia lingüística y cultural entre lenguas es un aspecto que incide de manera fundamental en el diseño de medios mecánicos de traducción.
DISTANCIA PSICOLÓGICA: Designa uno de los factores que intervienen en el aprendizaje de una lengua y de la posibilidad de que se produzca un proceso de pidginización de la lengua meta. Es un fenómeno individual que depende de la proximidad existente entre el aprendiente y el grupo de la lengua meta; su correlato social en esta teoría es el concepto distancia social.

Según J. Schumann (1976) la distancia psicológica aparece como consecuencia de algunos problemas de naturaleza afectiva, tales como:

• El choque lingüístico. El aprendiente puede sentirse inseguro porque le surgen dudas acerca de si sus palabras reflejan adecuadamente lo que quiere decir o si estará interpretando adecuadamente un enunciado o, incluso, puede llegar a creer que su habla parece cómica o infantil.
• El choque cultural. El individuo experimenta dicho choque cuando descubre que sus estrategias de resolución y evitación de problemas no son válidos en la nueva cultura. Esta situación puede producir una sensación de estrés, miedo o desorientación en el aprendiente, que puede desembocar en un rechazo hacia la lengua meta, los hablantes de dicha lengua y la otra cultura.
• La motivación. La distancia psicológica se relaciona con el tipo de motivación que tenga el aprendiente y variará según que esta sea integradora, instrumental o, únicamente, de supervivencia.
• La permeabilidad del ego. En qué medida el aprendiente es capaz y está dispuesto a renunciar parcialmente a su individualidad, de manera temporal, para integrarse en la nueva comunidad de habla.

DISTANCIA SOCIAL: Designa uno de los factores que intervienen en el aprendizaje de una lengua y de la posibilidad de que se produzca un proceso de pidginización; de la lengua meta. Es un fenómeno social que depende de la proximidad que se perciba entre el grupo al que pertenece el aprendiente y el de la comunidad de la lengua meta. A priori, cuanto mayor es la distancia social entre los grupos más difícil resulta el aprendizaje de la lengua extranjera y viceversa, cuanto más pequeña es esta distancia más lazos de solidaridad social se establecen entre los grupos y menos obstáculos encuentra.

J. Schumann (1976) afirma que el hecho de que se produzca mayor o menor distancia social entre los grupos depende de la relación existente entre los siguientes factores sociales:

1. Que el grupo que aprende la lengua del otro sea política, cultural, técnica o económicamente superior (dominante), igual (no-dominante) o inferior (subordinado).
2. Que se produzca una situación de asimilación (el grupo abandona su estilo de vida y sus valores y adopta los del otro), de aculturación (se mantiene el modelo de vida propio en las relaciones entre personas del mismo grupo pero, fuera de aquí, se adopta el modelo del otro grupo) o de preservación (el grupo mantiene su modelo de vida y rechaza el del otro grupo) por parte del grupo aprendiente.
3. Que los aprendientes permanezcan más o menos tiempo en el área de la otra comunidad (tiempo de residencia).

Los estudios sobre adquisición de segundas lenguas se han interesado por el estudio de la distancia social ya que, junto con la distancia psicológica, es uno de los factores sociales que, siempre según la teoría de J. Schumann, afectan al proceso de aprendizaje de una lengua hasta el punto de que, si estas distancias son considerablemente grandes, el hablante puede llegar a utilizar dicha lengua, únicamente, en situaciones en que es absolutamente necesaria, restringiendo funcionalmente la lengua meta y favoreciendo de este modo su pidginización.

GRAVEDAD DEL ERROR: Los estudios de análisis de errores se han emprendido a menudo con el objetivo pedagógico de especificar unos criterios que establezcan la gravedad de los errores. En este sentido, la gravedad del error se ha evaluado y analizado desde distintos parámetros, situados entre dos polos opuestos de un mismo continuo: la gramaticalidad y la  aceptabilidad.

Desde un punto de vista estructuralista, una producción de un alumno se considerará correcta en función del grado de gramaticalidad que presente, es decir, de su grado de conformidad respecto al sistema de la lengua que se aprende. No obstante, desde una perspectiva comunicativa, el criterio prioritario es el de la aceptabilidad: un error será más o menos grave en la medida en que afecte al mensaje y cause problemas de comunicación.

Según algunos autores los errores deben ser evaluados en primer término en relación con la dificultad que representan para la comprensión del mensaje y, en segundo, por el grado de irritación que puedan producir en el interlocutor, criterios a los que se suman los de frecuencia y generalidad del error.

Según M. K. Burt y C. Kiparsky (1972), los tipos de errores que dificultan más la comunicación son los globales (aquellos que afectan a la estructura de la oración) en oposición a los locales (aquellos que afectan a un solo constituyente). Igualmente se ha constatado que los errores que distorsionan más el mensaje son los de léxico y de discurso.

HIPÓTESIS DE LA PIDGINIZACIÓN: Postula que durante los primeros estadios de adquisición espontánea de una segunda lengua, ésta comparte con las lenguas pidgin la falta de morfología flexiva y de transformaciones gramaticales en su realización y la restricción  funcional de su uso. No obstante, dicha pidginización puede persistir si el aprendiente se encuentra bajo unas condiciones sociales y psicológicas negativas respecto a la lengua meta o a sus hablantes.

J. Schumann afirma que la distancia social y/o la distancia psicológica que el  individuo experimenta durante el aprendizaje de la lengua son las responsables de la pidginización del habla del sujeto; estas distancias son responsables, además, de que el habla del que aprende una segunda lengua quede restringida a la función comunicativa ya que los factores que originan esas distancias ponen al aprendiente en una situación de incomunicación con el aducto de la lengua meta. Como consecuencia, la lengua que se adquiere bajo esas condiciones es utilizada únicamente en aquellas ocasiones en que es absolutamente necesaria y sólo para cumplir la función puramente referencial del lenguaje, satisfaciendo así las necesidades del individuo.

HIPÓTESIS DEL INPUT COMPRENSIBLE: Es la hipótesis según la cual el aprendiente sólo puede adquirir una lengua segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico o aducto (input) que contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. El aducto es comprensible gracias a la información proporcionada por el contexto, la situación, los factores extralingüísticos y el conocimiento del mundo.

La hipótesis del input comprensible constituye, junto con la hipótesis del filtro afectivo, la hipótesis del monitor y la hipótesis del orden natural, la teoría general de la adquisición de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Este autor elaboró la fórmula «I + 1» para referirse al input comprensible («I») que contiene elementos lingüísticos ligeramente superiores («+ 1») al nivel actual del aprendiente, y lo definió como «el ingrediente esencial en la adquisición de otras lenguas».

HIPÓTESIS DEL OUTPUT COMPRENSIBLE: Hipótesis propuesta por M. Swain en 1985; según Swain, la sola comprensión de los datos del caudal lingüístico o aducto no es suficiente para la adquisición de una segunda lengua; es necesario, además, que el educto u output resulte comprensible. Para conseguirlo, se ve forzado a producir un educto más preciso, coherente y apropiado, aplicando las estrategias comunicativas pertinentes. Este tipo de educto ha dado en llamarse producción empujada.

La producción de educto comprensible viene ocasionada por una retroalimentación que proporciona el interlocutor ante producciones que no ha entendido. Esta retroalimentación fuerza al aprendiente a mejorar sus enunciados para que se entiendan mejor. 

Cuando el aprendiente realiza «producciones empujadas» es capaz de ejercer un mayor control sobre las formas que ya ha adquirido, pero no queda claro que estas producciones deriven en la adquisición de nuevas formas lingüísticas. La hipótesis necesita ser validada con nuevos estudios empíricos.

HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO: Según la hipótesis del período crítico, postulada por E. Lenneberg (1967), la capacidad para adquirir el lenguaje merma al alcanzar la pubertad, dado que el cerebro pierde plasticidad, circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua.

El común denominador de todas estas teorías es que el aprendizaje de una segunda lengua después de cierta edad difiere sensiblemente del aprendizaje de la primera lengua, dado que una vez que el cerebro ha superado una cierta etapa evolutiva, al aprendiente le resulta difícil acceder al Dispositivo de adquisición del lenguaje y a la Gramática universal.

E. Lenneberg se basa en argumentos fisiológicos, tales como modificaciones en la composición química de la corteza cerebral, en la substancia blanca, en la neurodensidad o en la frecuencia de las ondas cerebrales. Un concepto clave en su teoría es el de la lateralización cerebral, relacionado con los hemisferios del cerebro. Como es sabido, cada hemisferio y, más en concreto, cada zona del cerebro tiende a especializarse en unas determinadas funciones o en un determinado tipo de procesamiento. Así, el procesamiento del lenguaje se produce preponderantemente en el hemisferio izquierdo, si bien es cierto que el derecho también interviene. En síntesis, el argumento del autor es que las zonas cerebrales idóneas para el aprendizaje de una lengua pierden considerablemente su potencial de aprendizaje al llegar a la pubertad -etapa de la vida que en la teoría de Piaget se conoce como el estadio de operaciones formales, 11-15 años de edad-; dado que a partir de entonces esas zonas ya son poco aptas para el aprendizaje de una L2, se debe recurrir a otras zonas del cerebro y readaptarlas para el nuevo tipo de aprendizaje.

En los sujetos que aprenden en la infancia dos lenguas, ambas comparten prácticamente el mismo espacio en el área de Broca (lóbulo frontal), mientras que en los sujetos que aprenden después de la infancia una L2, esta ocupa un espacio diferenciado del de la L1, con una zona mínima de solapamiento. En el área de Wernicke, situada en el lóbulo temporal, por el contrario, en ambos tipos de sujetos se observa una única zona compartida por las dos lenguas.

Deben tenerse en consideración otros múltiples factores de muy diversa índole, directamente relacionados con la edad, tales como la motivación por el aprendizaje de la L2, la voluntad de integración en la comunidad de habla extranjera, el tiempo disponible para la práctica o el estudio de la L2, el tipo de interlocutores nativos dispuestos a cooperar en el aprendizaje, la interferencia de la L1, etc.

Las cuestiones relacionadas con la Hipótesis del período crítico tienen unas implicaciones directas para la didáctica de la lengua y pueden tomarse en consideración a la hora de decidir a qué edad se empieza a aprender una segunda lengua y qué enfoque didáctico se adopta atendiendo a la edad de los aprendientes.

HIPÓTESIS INNATISTA: Esta hipótesis racionalista se apoya en la idea de que los seres humanos nacemos biológicamente programados para el lenguaje, es decir, estamos dotados genéticamente de un dispositivo a través del cual accedemos al conocimiento y uso de la lengua, o a lo que Chomsky denomina gramática universal. Esta dotación biológica se desarrolla al entrar en contacto con una lengua natural y da lugar a la lengua interna de cada hablante nativo.

A partir de la década de los sesenta del siglo XX, Chomsky desarrolla su teoría sobre el aprendizaje de la lengua fundamentada en unos principios claramente opuestos a los sostenidos por los defensores de la corriente conductista el aprendizaje. Desde el punto de vista innatista, el proceso de adquisición ya no es definido como el resultado de la imitación y la repetición (explicación conductista) sino como un proceso de selección y construcción creativa de la lengua.

El problema radica en explicar cómo es posible, por un lado, que los niños lleguen a adquirir una lengua a partir del input tan «pobre» y caótico al que están expuestos y, por otro, que  produzcan espontáneamente regularidades que no existen en la lengua y que no han podido imitar como las formas [he ponido] o [sabo]. Chomsky recurre a la GU para dar respuesta a este problema: si no poseyéramos ese conocimiento universal, el aprendizaje de la lengua sería casi imposible, ya que los datos que recibimos no son  suficientemente «ricos» como para permitir la adquisición y mucho menos que esta se desarrolle con tanta rapidez y de forma tan regular. En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, el «problema lógico de la adquisición del lenguaje» se ha centrado en la disponibilidad o no de la GU para explicar la diferencia de logros existente entre el niño que aprende la lengua materna y el adulto que aprende una LE.

Los estudios basados en la existencia de una capacidad lingüística innata para la adquisición de las lenguas  han influido en teorías como la de la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural o la  hipótesis del input comprensible. Del mismo modo, de cada una de estas teorías han nacido propuestas metodológicas propias.

INTERFERENCIA: Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor  para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva a la implicatura, esto es, al significado implícito.

El concepto procede de la lógica formal, donde con este nombre se designa un proceso de razonamiento deductivo, de modo que partiendo de unas premisas se llega a una conclusión que se sigue lógicamente de esas premisas.

Quien desarrolla el primer modelo teórico de la comunicación, denominado principio de cooperación, sobre la base de un proceso inferencial que engloba:

• Los implícitos semánticos, esto es, la información que puede deducirse semánticamente de un enunciado. Así, en un enunciado como [Ana ha dejado de fumar] se deduce que [antes Ana fumaba].
• Los implícitos pragmáticos, esto es, la información no dicha, pero que se comunica, y que puede deducirse por el contexto, bien sea situacional como cultural, activando el conocimiento del mundo que se tiene almacenado en los marcos de conocimiento. Así, un enunciado como [Me encantan tus pendientes], dicho con gesticulación de entusiasmo, puede ser interpretado como una petición.

Posteriormente, desde otras corrientes teóricas pragmáticas, se reserva el nombre de inferencia sólo para el proceso mental que permite interpretar los implícitos pragmáticos, es decir, los que dependen de un contexto comunicativo particular.

 Por lo tanto, el concepto de inferencia va ligado al de ostensión, correspondiendo a un modelo pragmático de la comunicación, en oposición a un modelo basado en la codificación/decodificación.

En la didáctica de las lenguas, dicha concepción ha servido de base para las propuestas de enseñanza comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en una concepción pragmática de la lengua. Asimismo, el concepto de inferencia ha supuesto la necesidad de contextualizar las prácticas de la lengua y de activar la competencia sociocultural, de modo que el estudiante pueda acceder a lo no dicho pero sí comunicado, esto es, a la implicatura.

INTERLENGUA: Sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.

El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores.

El sistema de la interlengua se caracteriza por:

• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno
• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos
• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta

ORDEN DE ADQUISICIÓN: El término orden de adquisición se emplea en los estudios de didáctica de la lengua para referirse a la secuenciación que sigue un aprendiente normal en el desarrollo de la competencia comunicativa, ya sea una lengua primera, una lengua segunda o una lengua extranjera. Generalmente, se analiza el orden de adquisición de cuestiones gramaticales —estructuras, reglas y, sobre todo, morfemas—, aunque también se realizan estudios sobre cuestiones léxicas, semánticas, fónicas, etc.

Dada la disparidad de los métodos empleados en unos y otros, los resultados respectivos no siempre son comparables entre sí. Sin embargo, una proporción considerable de los niños observados siguen, al parecer, itinerarios de adquisición semejantes. En consecuencia, numerosos autores concluyen que existe una secuencia natural en el proceso de adquisición, probablemente comenzando por los elementos lingüísticos intrínsecamente más sencillos y avanzando hacia los más complejos.

T. Terrell y S. Krashen (1983) aplican el concepto a la didáctica de la LE y, en el marco de su modelo didáctico, el Enfoque natural, formulan la hipótesis del orden natural de adquisición de las reglas y estructuras de una lengua, independientemente del orden en que se presenten en el sílabo.

Una de las figuras clave en este tema es M. Pienemann (1989), quien plantea la Hipótesis de la enseñabilidad (Teachability Hypothesis): en el proceso de adquisición de una lengua todos los aprendientes comienzan por un primer nivel, sólo a su debido tiempo acceden al segundo, y así sucesivamente hasta alcanzar el cuarto y último; en ningún caso un aprendiente puede saltarse un nivel.

Por lo referente a la gramática, tanto en el caso de la L1 como en el de una LE, varios estudios sobre el inglés coinciden en este orden de adquisición: el sufijo –ing, los verbos auxiliares, los pasados irregulares, los pasados regulares, el morfema de plural, los artículos; En cuanto al orden de adquisición de los sonidos en la L1, varios autores retoman y corroboran las propuestas de R. Jakobson relativas a la adquisición de los contrastes fonológicos, p. ej.: los sonidos (tanto consonantes como vocales) orales se adquieren antes que los nasales, y los anteriores, antes que los posteriores; primero se adquieren las consonantes oclusivas, después, las fricativas y por último, las africadas.

La cuestión del orden de adquisición sigue siendo objeto de estudio en la actualidad, entre otras razones, por las repercusiones didácticas. En cualquier caso, conviene tener presente que la adquisición es un proceso subconsciente, que no pueden controlar ni el profesor con su enseñanza consciente ni el propio alumno con su estudio también consciente.

PROGRAMA INTERNO: El concepto de programa interno es una hipótesis innatista sobre el aprendizaje de segundas lenguas, según la cual no solo existe en toda persona una dotación biológica especial para el aprendizaje del lenguaje (y, por extensión, de cualquier lengua), sino que, además, el desarrollo de la gramática en la mente del aprendiente sigue un programa determinado también por la propia dotación genética. Por tanto, este programa es independiente de cualquier programa externo con el que los sistemas educativos intentan seleccionar, organizar, estructurar y secuenciar el contenido lingüístico del aprendizaje.

En su más conocido artículo, P. Corder (1967) se refiere a la teoría de Mager, que en 1961 postula la existencia de un programa interno en la mente del aprendiente (built-in-syllabus); este programa interno se manifestaría en los errores sistemáticos y sería el responsable del intake, o apropiación de datos lingüísticos.

Según la hipótesis de Pienemann,  la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente no está listo (o maduro) es ineficaz; por tanto, mediante la intervención didáctica resultaría imposible saltarse ningún estadio de la secuencia evolutiva; ahora bien, la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente sí está listo, puede acelerar la rapidez de avance a través de los estadios.

La pregunta acerca de la influencia de la Gramática Universal en el aprendizaje de una L2 sigue siendo un tema debatido en el campo de la investigación sobre adquisición de segundas lenguas.

ERROR: Con este término se hace referencia a aquellos rasgos de la producción oral o escrita de los aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta. Como consecuencia de la multiplicidad de errores que se pueden presentar, se han propuesto diversas clasificaciones, que varían en función del objetivo que se persigue (investigación, enseñanza, corrección, etc.). Las más comunes son las siguientes:

1. Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticos, discursivos, de pronunciación...
2. Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición, yuxtaposición, elección errónea y colocación errónea.
3. Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc.
4. Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales, intralinguales, de simplificación, etc.
5. Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, entre otros.

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, el error ha tenido un valor diferente y se le han atribuido distintas causas en función de la teoría del aprendizaje y la teoría psicolingüística vigentes en un determinado momento.

ERROR PRAGMÁTICO: Se entiende por error pragmático el que es cometido, tanto en la producción como en la recepción, por un desconocimiento de las normas o valores socioculturales (enlace a «pragmática») de la lengua.

En ocasiones, el aprendiente produce o comprende un enunciado gramaticalmente correcto y con un sentido literal idéntico en ambas lenguas, pero con una fuerza ilocutiva o con un valor comunicativo distinto en una y otra cultura; por ejemplo cuando un  hablante hispanohablante le pregunta a su interlocutor no nativo[¿Vendrás a la fiesta?] con la intención de invitarlo, puede ocurrir que el no nativo se quede en el significado literal [pedir información] y no interprete la fuerza ilocutiva del enunciado [invitación], con el consiguiente malentendido.

Un error pragmalingüístico tiene lugar cuando se usa en una lengua una fórmula propia de otra, con un significado del que carece en la primera. Así, cuando un estudiante formula el enunciado [No es posible entrar] en lugar de [No se puede entrar], indicando prohibición en lugar de imposibilidad física.

Un error sociopragmático consiste en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura. Así, por ejemplo, ante un elogio o cumplido [Qué bonita la chaqueta que llevas hoy], en la cultura hispana, el destinatario del cumplido tiende a mitigar el valor de éste con exponentes del tipo [Es barata/ hace muchos años que la tengo/ era de mi padre, está muy vieja].

Por lo tanto, enseñar una lengua extranjera supone no sólo enseñar las formas que se emplean en la lengua meta para una función, sino también y especialmente enseñar a ajustar los esquemas de valoración asociados a tales formas.

FOCILIZACIÓN: La fosilización es el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos.

L. Selinker  y J.T. Lamendella (1978) llegaron a la conclusión de que probablemente no existe un único factor responsable del proceso de fosilización.

Algunas de las posibles causas que se han identificado son las siguientes: la transferencia lingüística (de la primera lengua o de otras segundas lenguas); la edad; la falta de deseo de aculturación; la presión comunicativa; la falta de oportunidades para aprender y el tipo de retroalimentación que recibe el aprendiente cuando emplea la segunda lengua.

SECUENCIA  EVOLUTIVA: La secuencia evolutiva (o secuencia de desarrollo) es cada una de las sucesivas fases que han sido postuladas como estadios por los que pasa el desarrollo de la competencia gramatical de un aprendiente de L2 en relación con una determinada estructura. La hipótesis afirma no solo la existencia de esas sucesivas fases, sino también la imposibilidad de alterar la secuencia o de saltarse alguna de aquellas.

Las primeras estructuras que se estudiaron fueron las interrogativas y las negativas en inglés, así como el orden de las palabras en la oración en alemán. Por ejemplo, en las negativas en inglés se comprobó que todos los sujetos investigados seguían indefectiblemente, al margen de las características de la gramática de su propia lengua, una secuencia de cuatro fases: en la primera fase usaban solamente el negativo No seguido de diversos elementos aleatorios: [No you working, No you here]; en la segunda ampliaban su repertorio de negativos (no, not, don’t), que colocaban entre el sujeto y el verbo, pero que utilizaban indistintamente [I don’t can speak]; en la tercera empiezan a reconocer y usar la forma not,  en su contracción con los verbos auxiliares: [I can’t speak, I don’t speak]; en la última fase reconocen la composición del auxiliar do  y el negativo not y los usan correctamente: [He doesn’t speak].

TRANSFERENCIA  POSITIVA: Fenómeno resultante de emplear con éxito comunicativo elementos propios de una lengua (mayormente, la L1) en otra lengua. Al recurrir a los conocimientos de la L1 (y de otras lenguas) en la formulación de hipótesis sobre la LE en cuestión, suelen producirse procesos de transferencia. Cuando esta ocasiona un error, se denomina interferenciaotransferencia negativa. Por el contrario, cuando gracias a ella se consigue comprender o producir correcta y adecuadamente un enunciado, un texto, un gesto, etc., en la LE, se denomina transferencia positiva.

La transferencia no siempre es un proceso inconsciente. En determinados casos el aprendiente decide recurrir a su conocimiento lingüístico en la L1, o a su conocimiento del mundo, plenamente consciente de que estos conocimientos previos pueden facilitarle el nuevo aprendizaje o la comunicación.

Esta estrategia es válida tanto para la percepción como para la producción:

• En la vertiente de la percepción, el aprendiente se basa en sus esquemas de conocimiento de la L1 para interpretar un texto o un discurso en la L2. Cuando la L1 y la L2 están emparentadas, ésta es una estrategia de comunicación frecuente, incluso entre personas que no han estudiado jamás la lengua de su interlocutor; aun así, logran comunicarse con éxito; por ejemplo, un lusohablante o un italohablante y un hispanohablante.
• En la vertiente de la producción, el aprendiente emplea unas formas lingüísticas, unas fórmulas sociales, etc. Como ejemplo podemos citar la traducción literal de una expresión o la adaptación de una palabra de la L1 a la fonología de la L2.

Tradicionalmente se le ha dedicado mucha menos atención a la transferencia positiva que a la negativa, entre otras razones, porque lo preocupante para todas las personas que participan en el proceso instructivo -profesores,  alumnos, elaboradores de materiales didácticos, etc.- son los errores, no los aciertos.

APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS: La expresión aprendizaje de segundas lenguas designa el conjunto de procesos conscientes e inconscientes mediante los cuales el aprendiente alcanza un determinado nivel de competencia en una lengua segunda.

 En estos procesos influyen factores de aprendizaje externos e internos. Son factores internos la motivación del aprendiente, sus necesidades y su estilo de aprendizaje. Son factores externos el contexto en el que el aprendizaje se produce, así como la enseñanza que intenta promoverlo.

Los diferentes enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje de lenguas tienen su fundamento teórico en alguna de estas corrientes de la psicología. S. Krashen (1981) fue el primero en distinguir entre adquisición y aprendizaje.

ATENCIÓN AL SIGNIFICADO: El concepto de atención al significado (en inglés, attention to meaning, focus on meaning) se utiliza en la investigación y en la práctica de la didáctica de segundas lenguas para referirse a las actividades de aula que se basan en el uso de la lengua, a diferencia de aquellas que consisten en la manipulación mecánica de las diversas unidades y estructuras lingüísticas.

Desde el punto de vista de la investigación, la atención al significado se enmarca en los modelos interaccionistas del aprendizaje de la lengua. En cuanto al uso, estos estudios revelan que los interlocutores establecen realmente una comunicación interpersonal cuando construyen su discurso en cooperación, centrando su atención en el significado y en el sentido de sus enunciados.

En relación con el aprendizaje de una segunda lengua, se postula que éste se produce de manera análoga al de la primera lengua, es decir, cuando el aprendiente participa como interlocutor en una interacción auténtica con la atención puesta en el contenido de sus mensajes. A través de este tipo de interacción va aprendiendo la nueva lengua.

Desde el punto de vista de la didáctica, la atención al significado se concreta en los enfoques comunicativos, que adoptan diversos modelos. Todos ellos proponen al aprendiente la consecución de un objetivo de comunicación mediante el uso de cualesquiera recursos de la L2 que tenga a su disposición; para conseguirlo debe también aplicar las estrategias de comunicación pertinentes en cada fase del desarrollo de su intervención.
ATENCIÓN BIFOCAL: Se conoce por atención bifocalizada (también, «doble foco») la disposición mental del aprendiente de segundas lenguas que,  mientras participa en actividades comunicativas (para las que resulta imprescindible la atención al sentido), presta también atención a determinados rasgos formales del caudal lingüístico (tanto en forma de aducto como de educto), con el fin de utilizarlos de un modo significativo y no mecánico.

En cuanto propuesta didáctica, nace en el marco de los modelos interaccionistas del aprendizaje de segundas lenguas. Postulan éstos que el aprendizaje será tanto más rico y eficaz cuanto más simultáneos sean los procesos analíticos (observación de las unidades lingüísticas) y sintéticos (uso efectivo de la lengua) que el aprendiente desarrolle, o cuanto más frecuente sea la alternancia entre ellos.

Estas propuestas suponen una superación de modelos pretéritos en los que el programa se organizaba en torno a unidades formales (estructuras gramaticales, léxicas o temáticas, etc.). Los actuales programas de procesos, de tareas y de proyectos se consideran más eficaces para promover la atención bifocalizada.
CONTEXTO DE APRENDIZAJE: El contexto de aprendizaje es una de las variables que, según los estudios, inciden sobre los procesos de adquisición de una segunda lengua. Dichas variables, o factores de aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores personales y los factores ambientales o sociales. El contexto de aprendizaje figura entre estos últimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula como el contexto institucional en el que se inscribe un curso, así como también el contexto sociohistórico en que tiene lugar el aprendizaje.

Todos los modelos teóricos sobre procesos de adquisición y aprendizaje reconocen la importancia del contexto. Generalmente se distingue entre el contexto de aprendizaje escolarizado (también llamado institucional o formal) y el contexto natural, es decir aquel en el que el aprendizaje se realiza mediante el uso natural de la lengua en interacción con hablantes nativos. Un ejemplo de contexto natural, muy estudiado en la investigación sobre adquisición, es el de las personas emigradas a otro país que aprenden la lengua usándola en el trabajo y en situaciones de la vida cotidiana.

En relación con la didáctica, en los últimos años han adquirido gran importancia dos corrientes que tratan de rentabilizar al máximo el contexto de aprendizaje escolarizado: en primer lugar, las propuestas de enseñanza comunicativa y mediante tareas, que proponen explotar en el aula el potencial de la interacción social (característica más relevante de los contextos naturales) como motor de la adquisición; en segundo lugar, las técnicas de atención a la forma, como característica más relevante de los contextos escolares, que permite superar las limitaciones de los naturales.

NEGOCIACIÓN DE LA FORMA: La negociación de la forma es un procedimiento de trabajo en el aula de segundas lenguas orientado a que los aprendientes alcancen unos niveles más altos en la corrección lingüística o competencia gramatical.

Este concepto está asociado, por un lado, al de negociación del significado y, por otro, a los de atención a la forma y conciencia lingüística. En todos los casos, la bibliografía usa la expresión «forma lingüística», en singular y no en plural, para distinguir este procedimiento de los que siguen los modelos estructuralistas, que desarrollan una programación basada en estructuras lingüísticas y promueven una práctica que pone la atención solo en las formas lingüísticas.

En una revisión del modelo de las tareas, P. Skehan (1996) también puso de relieve que el objetivo comunicativo de las prácticas puede fomentar un desarrollo excesivo de la competencia estratégica a costa del desarrollo de la competencia gramatical, y propuso medidas correctoras para este efecto no deseado.