DEFINICIONES PART 2

Negociación del significado

La negociación del significado es un concepto procedente del campo del análisis del discurso. Con él se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. Para realizar dicha labor los interlocutores se basan en los marcos de conocimiento que comparten.

Este concepto también se utiliza en el campo de la adquisición de lenguas. Se han estudiado las características de la interacción discursiva en que participa el aprendiente y se ha comprobado que en ella se producen determinadas modificaciones como consecuencia de la necesidad de negociar el sentido de lo que se dice. Se ha visto que estas modificaciones constituyen la manera más eficaz y frecuente de hacer comprensible tanto el aducto que se recibe como el educto que se produce.

Aprendiente

El aprendiente (en inglés, learner) es la persona que se encuentra en proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, al margen de otras consideraciones, como la edad o el contexto en que aprende. El Plan curricular del Instituto Cervantes habla de una triple dimensión del aprendiente de lenguas: agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo.
El término de aprendiente abarca otros como los de estudiante, alumno, discente o aprendiz pero no es, en sentido estricto, sinónimo de ninguno de ellos; los tres primeros suelen asociarse, generalmente, a la existencia de un plan de estudios, un centro de enseñanza, un profesor, unos materiales didácticos, etc., por lo que no resultan idóneos para referirse a aquellas personas que aprenden la lengua en contexto natural (p. ej., los inmigrantes que no siguen ningún curso pero aprenden la lengua en la interacción con otros en su medio social y laboral). Por su parte, el término de aprendiz suele aplicarse habitualmente a quien se inicia en un arte o profesión manual (tiene, pues, la connotación de principiante en el oficio y una clara indicación de pertenecer a un nivel inferior en la escala profesional); eso lo hace inapropiado para aquellos individuos que ya tienen un buen nivel de lengua extranjera, pero que siguen motivados por mejorarlo; de hecho, toda persona que ha iniciado el aprendizaje de una segunda lengua puede considerarse de por vida aprendiente de esa lengua.

Buen aprendizaje de lenguas:

DEFINICIÓN Y RASGOS GENERALES

Empecemos dando una definición breve y operativa de nuestro objeto de estudio: utilizaremos la etiqueta de Español Ficticio para referirnos al texto que,

escrito en esta lengua, contiene una gran cantidad de errores lingüísticos de diversa índole: morfológicos, sintácticos, léxicos, semánticos, ortográficos, etc.

La cantidad y la gravedad de los errores no sólo interfiere en la fluidez de la comunicación, sino que en ocasiones llegaría a impedirla. En nuestro caso, admitiremos que dichos textos obedecen por lo general a un conocimiento aún limitado del español más que a un uso simplemente descuidado (es decir, más a

alumnos extranjeros que a hablantes españoles).

El alumno de «Español lengua extranjera» será confrontado a ese tipo de textos en forma individual o colectiva, en clase o en situación de examen. El texto

podrá ser real o adaptado, seguido o en forma de frases aisladas, originalmente

en español o producto de una traducción de la lengua materna a la castellana

Estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, lasmetacognitivas y las socioafectivas). Consisten en actividades y procesos mentales que los aprendientes realizan de manera consciente o inconsciente; con ellas mejoran la comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior utilización. El estudio de este tipo de estrategias nace del interés de la psicología cognitiva por la forma en que las personas comprenden el mundo que les rodea, aprenden de su experiencia y resuelven problemas.

En el aprendizaje de una nueva lengua el aprendiente tiene que llegar a comprender, por un lado, el contenido de los mensajes que recibe y los textos que lee y, por otro, nuevas reglas y nuevos patrones lingüísticos. En ambos casos la mente del aprendiente realiza una actividad y experimenta unos procesos muy similares de procesamiento y almacenamiento de la información obtenida; además, en el primer caso, la aplicación de estrategias cognitivas se combina eficazmente con la de estrategias comunicativas. R. Oxford (1990) señala que las estrategias cognitivas «siendo muy diversas, comparten todas una misma función: la manipulación de la lengua meta, o su transformación, por parte del aprendiente».

Ejemplos de estrategias cognitivas pueden ser:

• la comparación entre una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua propia;
• la elaboración de un esquema de lo que se ha aprendido;
• el subrayado de los pasajes principales de un texto.

Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, lascognitivas y las socioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.

A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso, son externas al mismo y comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado como un triple conocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referido al sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qué consiste aprender, saber cómo se aprenderá mejor y saber cómo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, susaptitudes.

 Ejemplos de estrategias metacognitivas pueden ser:

• el detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensión lectora)
• la autoevaluación de una actividad ya realizada
• la búsqueda de ocasiones de práctica para consolidar lo aprendido en la clase

Estrategias socioafectivas

Las estrategias socioafectivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, lascognitivas y las metacognitivas). Consisten en aquellas decisiones que los aprendientes toman y aquellas formas de comportamiento que adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable de los factores personales y sociales en el aprendizaje.

La importancia de estas estrategias radica en el hecho de que el aprendizaje se desarrolla no solo a partir de procesos cognitivos, sino que entre éstos y las emociones, actitudes, etc. del aprendiente se establecen fuertes vínculos de interdependencia. Por otra parte, en su vertiente social, mediante estas estrategias se incrementa el contacto del aprendiente con la lengua y se potencian sus efectos positivos en el aprendizaje.

Ejemplos de estrategias socioafectivas pueden ser:

• realizar actividades de diverso tipo para superar inhibiciones y bloqueos en el uso de la nueva lengua
• cooperar con otros aprendientes o con hablantes nativos en prácticas de aprendizaje y uso de la nueva lengua
• desarrollar actitudes positivas ante las diferentes convenciones sociales entre la cultura propia y la de la nueva lengua

utonomía en el aprendizaje

Por autonomía en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la autonomía, de carácter espontáneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la vida cotidiana, la autonomía en el aprendizaje es intencional, consciente, explícita y analítica. Su ejercicio implica la determinación del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: la identificación de las propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos; la planificación de las clases; la selección de los contenidos y el establecimiento de su secuenciación; la selección de los materiales didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realización de la autoevaluación.
Los estudios sobre la autonomía en el aprendizaje surgieron a raíz de la crisis del concepto de método, situación en la que el alumno y el aula adquirieron una relevancia teórica y conceptual desconocida hasta entonces. El aprendiente deja de ser visto como un receptor pasivo de los conocimientos, para concebirse como el protagonista y agente del proceso de aprendizaje; el aula es considerada como el espacio social en el que se produce el aprendizaje y la interacción. A esta situación, calificada de postmétodo, hay que añadir la confluencia de las aportaciones de las teorías de la educación y de la política educativa, por un lado, y las de la psicología y la psicolingüística, por otro.

Conocimiento lingüístico

El conocimiento lingüístico es uno de los componentes fundamentales de la capacidad de usar la lengua, objetivo final de un programa de enseñanza de una L2. En todo hablante de una lengua, tanto nativo como extranjero, se supone un determinado conocimiento de esa lengua. La investigación sobre adquisición de segundas lenguas estudia en qué consiste ese conocimiento y describe las distintas formas que adopta.
El concepto de conocimiento lingüístico se difunde ampliamente entre los docentes por primera vez con la publicación de la obra EstructurasSintácticas, de N. Chomsky (1957). En ella el eminente lingüista utiliza el término de competencia para referirse al conocimiento de las reglas de la lengua, y el de actuación para referirse a su uso. Posteriormente, el sociolingüista D. Hymes acuña la expresión competencia comunicativa para referirse a una competencia para el uso de la lengua que él define en otros términos. La propuesta de Hymes es adoptada casi inmediatamente por los especialistas en metodología de la enseñanza de segundas lenguas, que la aplican a la elaboración de programas y de exámenes.
En cambio, en el campo de los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas, el estudio del conocimiento lingüístico se ha limitado generalmente a su componente gramatical, dejando de lado los otros conocimientos lingüísticos y extralingüísticos necesarios para el uso del lenguaje. En ese campo de estudio han alcanzado gran difusión algunas de las explicaciones propuestas por las escuelas cognitiva yconstructivista.

FACTORES DE APRENDIZAJE

Variable afectiva

El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se ha clasificado tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva. La variable afectiva abarca todos aquellos fenómenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente, como, por ejemplo, la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad.
A lo largo del tiempo, la investigación en psicología del aprendizaje ha prestado una atención diferente a cada una de las dos variables. Inicialmente despertó mayor interés la variable cognitiva, pero, con el paso de los años, la afectiva ha ido adquiriendo una importancia progresiva, hasta el punto de que hay autores que le conceden un papel primordial en el desarrollo del aprendizaje.
Una de las primeras teorías que tienen en cuenta la influencia de la variable afectiva sobre los procesos de adquisición de segundas lenguas es lahipótesis del filtro afectivo, de S. Krashen. Otras investigaciones que han atendido a esta variable son las que analizan las características delbuen aprendiente de lenguas, incluyendo el componente socioafectivo de la personalidad y el estudio sobre el comportamiento discente de estas personas. Se reconoce así la influencia que la emotividad y la afectividad ejercen sobre los procesos de adquisición. Por otra parte, la orientación humanista de la psicología, desarrollada a partir de los años 60 del siglo XX por E. Erikson y A. Maslow, también se ha aplicado en el estudio del aprendizaje de lenguas.
Es en el terreno de la didáctica donde mayor repercusión han tenido las ideas acerca del componente afectivo del aprendizaje. Se da el nombre de enfoques humanísticos a un conjunto de propuestas educativas, aparecidas en los años 70 del siglo XX, que se caracterizan por el gran interés que manifiestan por la integración de la afectividad en la enseñanza; entre ellos cabe destacar la Sugestopedia (Lozanov, 1979), la Respuesta física total (Asher, 1977), el Aprendizaje de la lengua en comunidad (Curran, 1976), el Método silencioso (Gattegno, 1972) o el Enfoque natural (Krashen y Terrell, 1983). La implantación de cada una de estas propuestas ha sido muy diversa y normalmente se ha restringido a determinados círculos profesionales, sin encontrar un gran eco en los contextos institucionales; no obstante, en su conjunto han influido indirectamente en las prácticas didácticas, como pone de manifiesto la creciente importancia que se concede universalmente a los componentes vivenciales del aprendizaje (Legutke y Thomas 1991, Stevick 1980).

Actitud

La actitud es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. Consiste en la disposición psicológica del aprendiente ante los procesos de enseñanza-aprendizaje; afecta a muy diversos aspectos de estos procesos y experimenta variaciones a lo largo de su desarrollo. Otros factores personales estudiados en las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son la aptitud, la edad, el estilo cognitivo y la motivación. Mediante el uso de diversas técnicas es posible poner de manifiesto cuáles son las actitudes de los alumnos en un determinado momento; entre esas técnicas es frecuente el uso de cuestionarios, entrevistas personales y diarios de aprendizaje.
Aunque los factores personales resultan metodológicamente difíciles de medir, la investigación en adquisición de segundas lenguas ha intentado comprobar la correlación existente entre el desarrollo de actitudes positivas hacia los hablantes de la lengua meta por parte de los alumnos y su adquisición de la lengua. Según estos estudios, hay que tener en cuenta, entre otros factores, la influencia que sobre el alumno ejercen su entorno social y familiar, su origen étnico, su propia comunidad de habla, su lengua primera, el aula, y el contexto de aprendizaje.
En el ámbito de la enseñanza, la actitud del alumno ha sido siempre valorada como una condición importante para el aprendizaje. Un conjunto de enfoques (el humanístico, el comunicativo, el integral y el enfoque centrado en el alumno), sostiene la necesidad de integrar la variable afectiva, junto con la cognitiva, en el proceso de aprendizaje; para ello se propone la ejecución de actividades que contribuyan al desarrollo de actitudes positivas. Tales actividades se llevan a cabo en el marco de una interacción real y una comunicación significativa entre los alumnos, cuidando al mismo tiempo de mejorar la autoimagen, aumentar la confianza en sí mismo y promover el mutuo reconocimiento de la personalidad.
Por otro lado, los enfoques culturales han estudiado cómo el desarrollo de actitudes positivas hacia los hablantes de otras lenguas se ve favorecido por el conocimiento del entorno cultural. Desde estos enfoques se aboga por la inclusión de la interculturalidad, la competencia pluricultural y el plurilingüismo en el currículum, y se considera que ello permitirá desarrollar en los aprendientes una actitud crítica hacia la propia cultura, condición favorable a la ejercitación de la competencia intercultural en situaciones de comunicación intercultural.
AUTOESTIMA

La responsabilidad de elevar la calidad educativa de los alumnos es de extraordinaria envergadura social  conocer el nivel de autoestima que tiene cada alumno, y como  influye en su rendimiento académico para esto hay que hacer un diagnóstico de la realidad de la Institución Educativa donde tenemos que conocer las causas, factores y consecuencias que influyen en el rendimiento académico de los alumnos de Educación Primaria, Secundaria y Superior.

 Autoimagen

La autoimagen es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. Otros factores personales estudiados en las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son la aptitud, la edad, el estilo cognitivo y la motivación. La autoimagen consiste en la visión que todo individuo y, por extensión, el aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera, tiene de sí mismo.
El contexto social ejerce una fuerte influencia en la configuración de la autoimagen. Esta influencia ha sido estudiada en el contexto del aula, en el marco de la «teoría de la comparación social»; según esta teoría, la concepción que los alumnos tienen de su propia habilidad como aprendientes se fundamenta, al menos en parte, en las características de la interacción que mantienen en el aula. En cuanto al contexto externo al aula, también éste ha sido estudiado en relación con la autoimagen de los aprendientes; según la teoría del «el espejo del yo» de C. H. Cooley, todos estamos predispuestos a compararnos con los demás y a modificar nuestra autoimagen como consecuencia de esa comparación. La información que sobre nosotros mismos recibimos de los demás en este proceso es importante en la configuración de la autoimagen, y las personas más influyentes a este respecto varían en función de la edad del sujeto (los padres, los profesores, los compañeros, etc.)

Variable cognitiva

El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se ha clasificado tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva. La variable cognitiva comprende, por un lado, capacidades racionales como la inteligencia o la memoria, y, por otro, procesos mentales tales como el análisis, la síntesis, la inducción o la deducción.
El aprendizaje de segundas lenguas estuvo durante mucho tiempo influido por la psicología conductista, razón por la cual los procesos cognitivosdel aprendiente no formaban parte del campo de estudio en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje. Solo a mediados de los años 70 del siglo XX, con el inicio de los estudios sobre adquisición de segundas lenguas y con el interés que estos muestran por las aplicaciones de la psicología cognitiva al aprendizaje de lenguas, empieza a prestarse atención a los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje; en el marco de esa investigación se acuña el concepto del buen aprendiente de lenguas, en cuyo estudio se intentan reconocer procesos y estrategias cognitivos que prueben su eficacia en la adquisición de la lengua extranjera. En las décadas siguientes se publican obras con extensas tipologías de estrategias de aprendizaje, o bien sobre estrategias de comunicación. Más recientemente P. Skehan (1998) plantea un enfoque cognitivo para el estudio del aprendizaje de segundas lenguas. Asimismo, los nuevos estudios de lingüística cognitiva están abriendo nuevas perspectivas a la investigación sobre adquisición de segundas lenguas.

Aptitud

La aptitud es uno de los factores personales que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua. Consiste en el conjunto de habilidades y capacidades que hace posible el proceso por parte del aprendiente. Otros factores personales estudiados en las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son la actitud, la edad, el estilo cognitivo y la motivación.
Los temas de estudio más comunes en relación con la aptitud giran en torno a su propia existencia, a la posibilidad de incrementarla mediante la enseñanza y a la conveniencia de adecuar los programas, los materiales didácticos y la metodología a las diferentes aptitudes de los aprendientes.
Entre las primeras caracterizaciones de la aptitud para el aprendizaje de lenguas destacan la de J. Carroll y la de P. Pimsleur. Para J. Carroll, a quien se debe la primera formulación moderna de este concepto, la aptitud para aprender lenguas consta de cuatro habilidades independientes: la habilidad para codificar la fonética, la sensibilidad gramatical, la habilidad para aprender por repetición y la habilidad para aprender una lengua inductivamente. En cambio, según P. Pimsleur, los tres componentes de la aptitud lingüística son: la inteligencia verbal, la motivación y la habilidad auditiva. Ambos autores coinciden en reducir la concepción sobre la lengua a sus aspectos gramaticales y fonéticos, pero difieren en la relación que establecen entre la aptitud y la motivación; mientras que el primero sostiene que ambos factores son independientes, el segundo afirma que la motivación es parte de la aptitud.
Las posiciones en torno a la debatida cuestión de la existencia de una aptitud especial para el aprendizaje de segundas lenguas y a su relación con la inteligencia se han agrupado en tres corrientes:
Un primer grupo defiende la existencia de una aptitud específica para el aprendizaje de lenguas extranjeras y sostiene que ésta puede ser estudiada mediante diversos sistemas de medición; entre ellos destacan, por una parte, el «Test de Aptitud para Lenguas Modernas» o TALM(Modern Language Aptitude Test, en inglés) de J. Carroll y S. Sapon; y por otra parte, la «Batería de Aptitud Lingüística» o BAL (Language Aptitude Battery) de P. Pimsleur

Estilo cognitivo

El concepto de estilo cognitivo nace en el seno de la psicología cognitiva y se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la información que obtienen mediante esa percepción, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella. En todo estilo cognitivo intervienen habilidades cognitivas y metacognitivas. La repercusión del estilo cognitivo de una persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a su estilo de aprendizaje. En la medida en que la enseñanza tome en consideración los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, se originarán consecuentemente distintos estilos de enseñanza.

El estudio de los estilos cognitivos ha interesado históricamente a diversas ciencias, como la psicología o la antropología. A mediados del siglo XXnació un interés por la investigación de estos estilos, ligado al aprendizaje de lenguas y a las posibles consecuencias para su enseñanza.  Una de las primeras aportaciones de la psicología a la pedagogía fue la de G. Pask (1976). La obra de H. A. Witkin y D.R. Goodenough (1981) y la de R. Duda y P. Riley (eds.) (1990) son dos de las más citadas. 

Los estilos cognitivos están estrechamente relacionados con la personalidad del individuo. Los diferentes estilos se configuran a partir de un conjunto de rasgos de la personalidad, que se describen con ayuda de dicotomías como las siguientes:

• Dependencia o independencia de campo
• Aproximación holística o en serie a los datos de la realidad (globalizadora o analítica)
• Reflexividad o impulsividad
• Planificación o corrección
• Percepción sensorial o intuición
• Orientación a la imagen o a la palabra
• Recopilación de datos o formulación de reglas

Estas dicotomías no gozan de general aceptación entre los psicólogos y siguen siendo objeto de estudio y debate. Algunos autores hacen especial hincapié en el predominio sensorial: visual-icónico, auditivo-simbólico o cinético.

Dependencia de campo

La dependencia y la independencia de campo son dos de los estilos cognitivos que pueden manifestar los individuos. La dependencia del campo se caracteriza por la tendencia a percibir un fenómeno como un todo unitario, sin atender a las diferentes partes que lo integran; la independencia, por el contrario, consiste en la capacidad de aislar un determinado rasgo que se percibe como relevante, del contexto en el que se integra.
La psicología comprueba la orientación predominante de una persona en uno u otro sentido mediante el «test de las figuras ocultas»; se trata de una versión del conocido pasatiempo en el que un dibujo de una determinada escena contiene combinaciones de trazos que representan otras figuras ajenas a la escena, muchas de ellas en lugares, posiciones y tamaños que no guardan relación alguna con la escena y que, lógicamente, no saltan a la vista.
En un principio se habló únicamente de la percepción sensorial de este estilo cognitivo, pero pronto se vio que afecta a campos más abstractos, como el de las ideas y los conceptos, o también el de las vivencias y los sentimientos. El estilo depende de una conjunción de factores de diverso tipo, tanto innatos como culturales. No obstante, con el desarrollo y maduración de la persona se da siempre un incremento de la capacidad de independencia de campo, aun en las personas que son predominantemente dependientes de campo. Se ha observado también una correlación entre este estilo cognitivo y otros rasgos de la personalidad. Los individuos independientes de campo se caracterizan por poseer capacidades analíticas y organizativas, una orientación más abstracta e impersonal y ser autónomos en su comportamiento social. Por el contrario, los dependientes de campo poseen mayores habilidades sociales y muestran una mayor apertura emocional en la comunicación interpersonal.
Ambas orientaciones influyen en el proceso de aprendizaje. Un estilo independiente de campo permite concentrarse en un aspecto determinado olvidándose de los demás, y analizar por separado los componentes de un todo, sin que se produzcan interferencias entre ellos; sin embargo, dificulta que el aprendiente establezca relaciones entre esos componentes y que los perciba como integrantes de un todo. Un estilo dependiente facilita la visión global de un problema, un acontecimiento o un concepto y de las distintas relaciones internas y externas que se dan en él.

Lengua materna

Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal. Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos, niñera, etc. Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes nativos de la lengua en cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos. El término lengua materna se suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a lengua segunda (L2).

En las comunidades primitivas en las que el padre sale a cazar, a pescar, etc. y la madre se ocupa de las tareas domésticas y la crianza de los niños, es la madre quien enseña a hablar al niño y, por regla general, lo hace en su propia lengua. Sin embargo, a lo largo de la historia y a lo ancho de la geografía humana (con más de 5.000 lenguas) se dan infinidad de casos distintos, y no siempre se establece la misma relación entre lengua de la madre y lengua materna. Por ejemplo, en la Roma clásica la primera lengua que aprendía una persona se conocía como patrius sermo, es decir, la lengua del varón cabeza de familia.

Tras la aparente simplicidad del concepto de lengua materna yace un cúmulo de factores que en ocasiones entran en contradicción entre sí, por lo que el término lengua materna no siempre resulta unívoco. La complejidad del término se pone de manifiesto si se compara lo que unos y otros usuarios de la lengua, incluidos los especialistas, entienden por lengua materna; he aquí algunos criterios considerados en la caracterización del concepto:

1. la lengua propia de la madre;
2. la lengua habitual en el seno de la familia, transmitida de generación en  generación;
3. la primera lengua que uno aprende, la lengua en la que uno empieza a conocer el mundo;
4. la lengua en la que uno piensa, la que conoce mejor y en la que se comunica con mayor espontaneidad y fluidez y con menor esfuerzo, y, por todo ello, la lengua que uno prefiere emplear tanto en situaciones de máxima complejidad intelectual como en aquellas otras de máxima intimidad;
5. la lengua que uno siente como propia, como parte de su identidad individual y de su propia comunidad.

Lengua meta

En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta (LM, traducción del inglés target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En cualquier caso, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que con frecuencia se contrapone. En teoría de la traducción y en informática, el término se emplea para aludir a la lengua (natural o computacional, según el caso) a la que se traduce un texto.
Si bien el aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas es prácticamente tan antiguo como el lenguaje humano, el término lengua meta o LM no empieza a utilizarse con asiduidad en el ámbito del español como lengua extranjera hasta la década de los 80 del siglo XX.
Los motivos que llevan a una persona a aprender la LM son de diversa índole: personales, sociales, educativos, profesionales, etc. En cierta medida, la decisión también está condicionada por el espacio que ocupa y el prestigio que posee la LM en la sociedad y en la época en cuestión: en la enseñanza, en los medios de comunicación, en la política, en la administración, etc. Por ejemplo, durante varios siglos el latín desempeñó un papel importante en el mundo (sobre todo en Europa); de hecho, hoy en día se sigue empleando, p. ej., en las nomenclaturas internacionales de plantas y de animales. Claro que en la actualidad son otras — el inglés, el francés, el español, el alemán…— las lenguas que protagonizan las relaciones internacionales en la cultura, el comercio, la política, etc., por lo que ahora son precisamente ésas las lenguas meta más estudiadas en el mundo.